Pensar críticamente supone algo más que razonar bien: implica revisar certezas, confrontar perspectivas y decidir qué hacemos con aquello que sabemos. Milton Ascencio lleva esa discusión al terreno de la educación, la ciudadanía y la democracia
Claudia Reneé Meyer │ Académica y escritora salvadoreña
Hay títulos que describen un libro y otros que, después de leerlo, se quedan cortos. Pensamiento crítico en la educación, de Milton Ascencio, publicado en 2025 por la Editorial Universidad Don Bosco, pertenece al segundo grupo. No porque el pensamiento crítico no constituya su objeto (lo es desde la primera hasta la última página), sino porque conforme avanza la argumentación resulta difícil sostener que estamos ante un libro solamente sobre pensamiento crítico o, incluso, sobre educación. Ciudadanía y democracia ocupan un lugar demasiado importante para permanecer subordinadas en el título. Si tuviera que renombrarlo probablemente lo llamaría Ciudadanía, democracia y pensamiento crítico. El cambio no es cosmético: desplaza la atención desde una capacidad hacia el propósito para el cual esa capacidad habría de formarse.
Ese desplazamiento está, en realidad, dentro del propio libro. Ascencio comienza preguntándose qué es el pensamiento crítico y para qué sirve; pasa posteriormente a su relación con la educación, discute la naturaleza política de esta y los denominados discursos de posibilidad; lleva después el problema a la finalidad de la educación salvadoreña y concluye con el posicionamiento y la actuación docente. No parece accidental que el itinerario termine en la actuación. Una de las tesis que sostiene el conjunto es, precisamente, que pensar críticamente no puede agotarse en pensar bien.
El planteamiento resulta coherente con el recorrido académico de su autor. Milton Ascencio Velásquez es doctor en Educación por la Universidad de Costa Rica, maestro en Lingüística por Arizona State University y se ha desempeñado en la Universidad Don Bosco como docente, director de la Escuela de Idiomas y decano de la Facultad de Ciencias y Humanidades. Su producción anterior ya había transitado por la educación transformadora, los valores, la enseñanza y asuntos lingüísticos. En ese sentido, este libro no aparece como una incursión aislada, sino como parte de una preocupación sostenida por la educación y sus propósitos.
Y es la palabra propósito la que permite entrar en la discusión. Pensamos, sí. Pero ¿para qué pensamos? ¿Hacia dónde se orienta ese pensar? ¿Qué convierte el ejercicio intelectual en pensamiento crítico y qué convierte, a su vez, al pensamiento crítico en una práctica capaz de incidir sobre la realidad?
Ascencio comienza por desmontar una equivalencia que solemos aceptar con facilidad: saber mucho no significa pensar críticamente. Una persona puede poseer información abundante, argumentar correctamente e incluso manejar con solvencia procedimientos lógicos sin examinar los supuestos desde los cuales piensa. La tradición filosófico-analítica ha puesto el acento en construir y deconstruir argumentos, reconocer falacias, diferenciar hechos de opiniones y realizar inferencias inductivas y deductivas; el libro reconoce el valor de esas capacidades, pero considera insuficiente reducir a ellas el pensamiento crítico.
La distinción es pertinente en un tiempo en el que conocimiento e información parecen confundirse con facilidad. Se puede ser culto sin ser crítico, de la misma manera que se puede ser técnicamente competente sin preguntarse por las consecuencias de aquello que se sabe hacer. El problema no está en la cantidad de conocimiento acumulado, sino en la relación que establecemos con él: qué damos por supuesto, qué estamos dispuestos a revisar y qué hacemos cuando la evidencia contradice aquello que creemos.
El problema recuerda, en otro registro, la noción de paradigma desarrollada por Kuhn (2004/1962): aquello que una comunidad reconoce como problemas pertinentes y como formas legítimas de abordarlos ocurre dentro de marcos compartidos que no siempre se hacen visibles para quienes operan desde ellos. Llevada esta inquietud al pensamiento crítico, no bastaría con razonar correctamente dentro de un marco dado; habría que adquirir también la capacidad de volver visible el marco desde el cual estamos razonando.
Tampoco resulta evidente que pensar críticamente en un ámbito suponga hacerlo en todos los demás. Podemos ser rigurosos frente a la evidencia relacionada con nuestra especialidad y sorprendentemente crédulos frente a asuntos que comprometen nuestras identidades, valores o convicciones. De allí que el pensamiento crítico difícilmente pueda entenderse como una competencia adquirida de una vez y para siempre; demanda una vigilancia recurrente sobre la propia manera de conocer.
Esa dificultad introduce otra pregunta: ¿pensamos críticamente de la misma manera en todos los campos del conocimiento? Ciencias exactas, tecnologías, ciencias sociales y humanidades comparten la exigencia de examinar evidencia, justificar afirmaciones y revisar supuestos, pero no necesariamente construyen sus problemas, validan sus respuestas ni se relacionan con la incertidumbre de la misma manera. La cuestión importa porque hablar de pensamiento crítico como una capacidad general puede ocultar las condiciones concretas en las que este se ejerce. No se trata de reservar la crítica para las humanidades ni de identificarla exclusivamente con determinados procedimientos científicos, sino de preguntarnos qué significa pensar críticamente cuando cambia la naturaleza del objeto, de la evidencia y de aquello que consideramos una respuesta válida.
Esta dificultad permite entender mejor otra dimensión que Ascencio incorpora al pensamiento crítico: la afectiva. Apoyándose en Facione (1990, como se citó en Ascencio, 2025), distingue habilidades cognitivas (interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación) de disposiciones afectivas como la apertura mental, la flexibilidad, la capacidad de escuchar, la honestidad respecto de los propios prejuicios, la prudencia al juzgar y la disposición a reconsiderar los propios puntos de vista. Pensar críticamente requiere, entonces, algo más arduo que solo aprender procedimientos: supone estar dispuesto a que el resultado de ese pensamiento nos modifique.
Esto permite entender por qué cambiar de opinión no debería considerarse una derrota argumentativa. Puede constituir, por el contrario, uno de los resultados más consistentes del pensamiento crítico. Si después de examinar evidencia, confrontar perspectivas y revisar los supuestos que sostienen mis creencias encuentro razones suficientes para modificarlas, mantenerlas solo por coherencia conmigo misma sería justamente lo contrario de aquello que pretendía hacer. La racionalidad práctica que propone Ascencio implica cuestionar el propio sistema de valores, reconocer el origen de las propias creencias y admitir que otros pueden sostener legítimamente creencias distintas.
Esta disposición adquiere otra dimensión cuando el pensamiento crítico se traslada del individuo a la vida democrática. Una democracia no requiere únicamente ciudadanos capaces de formular argumentos, sino sujetos dispuestos a escuchar razones contrarias, reconocer la legitimidad del desacuerdo y aceptar que la deliberación puede modificar sus propias posiciones. Allí la dimensión afectiva deja de parecer un complemento del pensamiento crítico: se convierte en una de las condiciones de posibilidad de la convivencia democrática. Se puede dominar la lógica de un argumento y, sin embargo, ser incapaz de escuchar; se puede detectar una falacia en el discurso ajeno y permanecer ciego ante los propios prejuicios. Pensar críticamente con otros resulta más difícil que pensar críticamente sobre algo.
Esto permite entender mejor por qué Ascencio vincula pensamiento crítico, ciudadanía y democracia. La cuestión ya no consiste solamente en formar individuos intelectualmente autónomos, sino en preguntarse qué ocurre cuando esas autonomías deben coexistir en un espacio público donde no todos parten de los mismos valores, interpretan de igual manera los problemas ni consideran deseables las mismas soluciones. El pensamiento crítico encuentra allí una de sus pruebas más exigentes: no en eliminar el desacuerdo, sino en aprender qué hacer con él.
Hay aquí un tránsito particularmente fértil entre una filosofía del conocimiento y una filosofía de la educación. La primera permite preguntar qué conocemos, cómo conocemos y en qué condiciones consideramos válido aquello que afirmamos conocer. La segunda introduce una pregunta distinta: ¿para qué educamos? Y esa diferencia es importante. Podemos perfeccionar los mecanismos mediante los cuales una persona conoce sin haber resuelto todavía qué tipo de persona pretendemos formar mediante ese conocimiento.
Desde allí se entiende mejor el paso que el libro propone de la racionalidad instrumental a la racionalidad práctica. No basta resolver correctamente un problema delimitado; interesa poder discutir qué problemas merecen ser planteados, desde qué valores los juzgamos y qué consecuencias tendría actuar de una manera u otra. El pensamiento crítico deja de operar únicamente sobre proposiciones y comienza a operar sobre nuestra relación con el mundo.
En este punto reaparece una antigua aspiración filosófica. El sapere aude (atreverse a servirse del propio entendimiento) conserva su potencia, pero quizá resulte insuficiente si ese atreverse no conduce también a preguntarnos qué hacemos con la autonomía conquistada. Antes todavía, Aristóteles había vinculado la vida humana y la vida política de una manera difícil de separar. Pensar por uno mismo no ocurre en un vacío social. Pensamos desde lenguajes, experiencias, valores, instituciones y comunidades concretas; y actuamos dentro de ellas.
Por eso encuentro significativa la insistencia del libro en pasar del análisis a la acción. Ascencio contrapone una racionalidad instrumental, orientada hacia procedimientos y respuestas, con una racionalidad práctica capaz de incorporar perspectivas divergentes, deliberar sobre lo moralmente deseable y llevar al sujeto a justificar no solo lo que cree, sino también lo que hace. El pensamiento crítico adquiere así una consecuencia política: comprender la realidad debería abrir la posibilidad de intervenir sobre ella.
Pero si formar ciudadanía implica orientar el pensamiento hacia alguna forma de acción humana, ¿quién determina la dirección deseable de esa acción? Si educar nunca es políticamente neutral, como sostiene Ascencio, ¿cómo evitamos sustituir una forma de adaptación por otra? ¿Dónde termina la formación y comienza la domesticación?
La pregunta puede retroceder todavía un paso. Si aceptamos que la educación no es neutral y que puede orientarse hacia la transformación, queda por resolver quién legitima aquello que habrá de reconocerse como una transformación deseable. No basta afirmar que la educación debe contribuir a cambiar la realidad, porque «la realidad» admite diagnósticos distintos y su transformación puede responder a concepciones igualmente distintas de justicia, ciudadanía, desarrollo o bien común. ¿Corresponde al Estado establecer esa orientación mediante sus políticas educativas? ¿A las instituciones que traducen esas políticas en modelos y currículos? ¿A la comunidad académica? ¿Al docente? ¿A los propios estudiantes? El problema deja entonces de ser únicamente pedagógico y se convierte también en un problema de autoridad.
Esto resulta delicado para una propuesta que coloca la autonomía y el pensamiento crítico entre sus propósitos. Toda educación selecciona conocimientos, establece criterios de validez y transmite determinadas formas de comprender el mundo; pero una educación que se declara crítica tendría que permitir que esos mismos criterios, valores y autoridades puedan convertirse en objeto de crítica. De lo contrario, aparece una paradoja: formar para cuestionar, pero solo hasta el punto en que el cuestionamiento produzca las respuestas que previamente hemos considerado deseables. La transformación dejaría entonces de ser resultado posible del pensamiento crítico para convertirse en su conclusión anticipada.
Las universidades forman profesionales; eso forma parte de su función social y de las expectativas legítimas de quienes ingresan en ellas. Pero una universidad que prepara únicamente para insertarse eficientemente en estructuras económicas y sociales puede producir profesionales competentes sin producir necesariamente ciudadanos capaces de interrogar esas mismas estructuras. Ascencio cuestiona la concepción funcionalista que privilegia empleo, productividad, competitividad y reproducción de las condiciones existentes, frente a una educación que permita preguntarse también qué sociedad estamos reproduciendo y si queremos transformarla.
La provocación es inevitable: ¿formamos profesionales o domesticamos sujetos funcionales? La preparación profesional no tiene por qué excluir la formación ciudadana. El problema aparece cuando la primera absorbe a la segunda y la educación superior termina confundiendo pertinencia con adaptación.
En el caso salvadoreño, esta discusión adquiere otra densidad. Ascencio se detiene en la expresión constitucional «ciudadano útil» y pregunta, con razón, útil para qué y para quién. Su lectura contrapone la utilidad entendida desde la inserción laboral con aquella que concibe al ciudadano como sujeto crítico y activo, capaz de intervenir en su comunidad y orientarse hacia el bien común.
Pero antes de formar un ciudadano crítico habría que resolver una pregunta previa: ¿qué ciudadano queremos formar? Los Estados formulan planes educativos, modelos educativos y declaraciones sobre ciudadanía, valores, creatividad o capacidad de razonamiento. El problema aparece después del verbo: formar. ¿Cómo? ¿Mediante qué experiencias? ¿Con qué docentes? ¿Con qué condiciones institucionales? ¿Cómo se traduce una aspiración normativa en una práctica educativa?
El propio Ascencio termina depositando buena parte de esa posibilidad en el docente. Frente a políticas y reformas de corto plazo que, además, no necesariamente llegan al aula, propone una actuación que se mueve de abajo hacia arriba: experiencias significativas, relaciones horizontales, razonamiento independiente, análisis de problemas sociales y paso de la comprensión hacia la propuesta y la acción. Sin embargo, advierte que incorporar pensamiento crítico a la educación no producirá automáticamente personas virtuosas ni resolverá los problemas sociales; apenas aumenta las posibilidades de formar ciudadanos críticos y activos.
La propuesta, sin embargo, traslada al docente una responsabilidad considerable. Se espera de él que genere experiencias significativas, favorezca relaciones horizontales, promueva razonamiento independiente, introduzca problemas sociales y acompañe el tránsito desde la comprensión hacia la acción. Pero esa expectativa devuelve la pregunta al propio sistema educativo: ¿qué formación necesita un docente para enseñar a pensar críticamente y qué experiencias de pensamiento crítico ha tenido él mismo durante su formación? Resultaría contradictorio exigir prácticas pedagógicas abiertas, deliberativas y problematizadoras a profesores formados mediante modelos centrados en reproducción de contenidos, cumplimiento curricular y evaluación de respuestas esperadas. La posibilidad de una educación crítica no depende únicamente de la voluntad del docente; depende también de las condiciones institucionales que le permitan ejercerla.
Esa cautela es importante. También obliga a preguntarse cuánto puede exigirse al aula cuando las condiciones que permiten o restringen esa práctica se producen fuera de ella.
El problema de la evaluación muestra esa dificultad. PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes) puede aportar información sobre la capacidad de los estudiantes para movilizar conocimientos y habilidades ante determinados problemas, aunque sus resultados para El Salvador obligan a situar la discusión sobre pensamiento crítico sobre una base menos abstracta. En 2025, los estudiantes salvadoreños de 15 años obtuvieron promedios de 385 puntos en ciencias, 346 en matemáticas y 366 en lectura, frente a 482, 463 y 461 puntos, respectivamente, en el promedio de la OCDE; además, el 65 % se ubicó entre los estudiantes de bajo desempeño en ciencias. Particularmente relacionado con la discusión que propone Ascencio resulta el desempeño en resolución computacional de problemas: El Salvador alcanzó 401 puntos frente a los 500 del promedio de la OCDE. A ello se agrega el peso de las condiciones socioeconómicas: estas explican el 13.7 % de las diferencias observadas en el desempeño en ciencias. Más reveladora resulta la distancia entre los extremos: los estudiantes pertenecientes al 25 % con mejores condiciones socioeconómicas obtuvieron, en promedio, 73 puntos más que quienes se encuentran en el 25 % con mayores desventajas (OCDE, 2026). La cifra importa porque muestra que el desempeño escolar no puede leerse únicamente como resultado de capacidades o esfuerzos individuales: el punto de partida social está asociado de manera apreciable con las oportunidades de aprendizaje y con los resultados que finalmente medimos. Esto vuelve más compleja la discusión sobre pensamiento crítico: si pretendemos que los estudiantes analicen, cuestionen, argumenten y actúen sobre su realidad, no podemos asumir que todos han dispuesto de las mismas condiciones para desarrollar las capacidades desde las cuales se les pide hacerlo. La pregunta por el para qué del pensamiento crítico encuentra aquí otra interrogante: para quiénes estamos creando realmente las condiciones que permiten desarrollarlo.
El problema adquiere otra dimensión cuando estos resultados se leen junto con la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples (EHPM): la población salvadoreña de seis años y más alcanza apenas 7.5 años de escolaridad promedio, pero ese valor desciende a 5.7 años en el área rural, frente a 8.5 en la urbana; incluso entre la población de 18 a 29 años, que presenta el promedio más alto entre los grupos etarios, la escolaridad alcanza 10.6 años (ONEC, 2026). Pensar la formación de ciudadanos críticos y activos desde estas cifras supone, entonces, reconocer que el desarrollo del pensamiento crítico no ocurre sobre un terreno educativo homogéneo: antes de preguntarnos cómo medirlo, habría que preguntarnos también desde qué condiciones de escolarización esperamos que se desarrolle. PISA no mide pensamiento crítico en los términos planteados por Ascencio, pero sí permite observar capacidades de comprensión, razonamiento y resolución de problemas que forman parte del terreno sobre el cual este habría de construirse.
Otras pruebas estandarizadas intentan aproximarse específicamente a componentes asociados al pensamiento crítico mediante la evaluación de información, la solución de problemas, el razonamiento verbal, el análisis de argumentos o situaciones próximas a la vida cotidiana. Ascencio reseña el Critical Thinking Assessment Test (CAT), el Halpern Critical Thinking Assessment (HCTA), el California Critical Thinking Skills Test (CCTST), el Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal, los Cornell Critical Thinking Tests, el California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI), el Collegiate Assessment of Academic Proficiency (CAAP) y el Collegiate Learning Assessment (CLA). Pero incluso una medición sofisticada tropieza con un límite que el propio problema planteado por Ascencio permite advertir: una prueba puede decirnos algo acerca de cómo un estudiante comprende, argumenta, razona o resuelve una situación propuesta; resulta mucho más difícil establecer, a partir de ella, cómo emplea esas capacidades cuando sale del aula. ¿Cuestiona la información que recibe?, ¿reconsidera sus opiniones ante nueva evidencia?, ¿es capaz de reconocer sus propios prejuicios?, ¿participa en los asuntos de su comunidad?, ¿actúa como ese ciudadano crítico y activo que la educación declara querer formar? El propio libro advierte esta distancia cuando recupera el señalamiento Perafán (2014, como se citó en Ascencio, 2025): demostrar capacidad argumentativa en una prueba estandarizada no supone, por sí mismo, ser responsable en los asuntos públicos.
Si el pensamiento crítico incluye disposiciones afectivas y actuación, una parte de aquello que queremos formar desborda aquello que podemos medir mediante una prueba.
A esta dificultad se suma otra que el desarrollo reciente de la inteligencia artificial vuelve visible. Si pensar críticamente supone buscar información, seleccionarla, contrastarla, establecer relaciones, formular argumentos y revisar nuestras propias conclusiones, ¿qué ocurre cuando comenzamos a delegar parte de esas operaciones en una tecnología capaz de realizarlas por nosotros? La disyuntiva entre inteligencia artificial y pensamiento crítico quizá esté mal planteada si se formula en términos de amenaza o herramienta. Una misma tecnología puede ampliar las posibilidades de interrogar, contrastar y explorar un problema o reducir el esfuerzo intelectual a aceptar una respuesta producida por otro sistema. La cuestión estaría, entonces, menos en utilizar o no inteligencia artificial que en qué operaciones del pensamiento estamos dispuestos a delegar y cuáles necesitamos conservar para poder juzgar aquello que la propia tecnología nos devuelve.
La mediación tecnológica y cultural del conocimiento no es nueva: libros, bibliotecas, docentes y, más recientemente, buscadores han intervenido en nuestras formas de acceder a la información y organizarla. La diferencia puede estar en que la inteligencia artificial no solo permite acceder a información, sino que puede seleccionarla, jerarquizarla, relacionarla y presentarla ya convertida en una respuesta plausible. Por eso vuelve más necesaria la pregunta que atraviesa el libro de Ascencio: si el pensamiento crítico requiere examinar supuestos y justificar aquello que aceptamos como válido, ¿cómo ejercerlo ante una respuesta cuyo proceso de construcción no siempre podemos reconstruir?
El libro de Ascencio no responde todas estas preguntas. No tendría por qué hacerlo. Su mérito reside también en producirlas. Si algo resulta coherente con una obra dedicada al pensamiento crítico es que su lectura no concluya con asentimientos, sino con nuevas interrogantes.
Por ejemplo, si toda educación contiene una orientación política, ¿cómo formar para la autonomía sin predeterminar las conclusiones a las que el estudiante debería llegar? ¿Puede una educación decir que forma para la autonomía si, al mismo tiempo, no enseña a reconocer qué estamos delegando cuando dejamos que otros (instituciones, sistemas de evaluación o ahora sistemas de IA) intervengan en la construcción de aquello que aceptamos como conocimiento? Si aspiramos a ciudadanos críticos y activos, ¿qué hacemos cuando su ejercicio crítico conduce a valores o posiciones diferentes de aquellos que la propia institución considera deseables? Y, quizá antes que todas ellas: ¿puede una sociedad decir que quiere ciudadanos críticos si no está igualmente dispuesta a aceptar las consecuencias de que sus ciudadanos efectivamente piensen por sí mismos?
Por ello regreso al título. Pensamiento crítico en la educación dice correctamente de qué trata el libro. Ciudadanía, democracia y pensamiento crítico, en cambio, diría hacia dónde termina conduciendo. Y quizá esa diferencia entre de qué hablamos y para qué hablamos de ello sea, justamente, una de las preguntas más interesantes que deja su lectura.
Referencias
Ascencio, M. (2025). Pensamiento crítico en la educación. Editorial Universidad Don Bosco.
Kuhn, T. S. (2004). La estructura de las revoluciones científicas (C. Solís Santos, Trad.; 2.ª ed.). Fondo de Cultura Económica. (Obra original publicada en 1962). https://www.abertzalekomunista.net/images/Liburu_PDF/Internacionales/Kuhn_Thomas_S/La%20estructura%20de%20las%20revoluciones%20cientificas%20-K.pdf
Oficina Nacional de Estadística y Censos [ONEC]. (2026). Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples 2025. Banco Central de Reserva de El Salvador. https://www.bcr.gob.sv/documental/Inicio/busqueda/135
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE]. (2026). El Salvador: Student performance (PISA 2025). Education GPS. https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=SLV&treshold=10&topic=PI
Claudia Reneé Meyer (El Salvador, 1980)
Máster en Gestión Estratégica de la Comunicación y mercadóloga, además de Gran Maestre en Poesía (2011). Poeta, narradora y articulista con publicaciones nacionales y regionales. Autora de Estación del frío (2021; 2015) y participante en antologías como Jardín de sangre (2020), Mujeres al centro. Relatos y ficciones de mujeres centroamericanas (2019), Tierra breve. Antología centroamericana de mini ficción (2017) y La poesía del siglo XX en El Salvador (2012), entre otras publicaciones. Ha sido jurado en certámenes literarios como los Juegos Florales del Ministerio de Cultura de El Salvador (2015–2018) y el Premio Hispanoamericano de Poesía de la Alcaldía de San Salvador (2017, 2019). Su producción académica versa sobre economía creativa, arte y cultura, desde la publicación de artículos científicos y ensayos, además de ponencias y conferencias presentadas en diversos foros especializados y espacios académicos de prestigio. A la fecha, labora como coordinadora de UFG Editores en la Universidad Francisco Gavidia.
https://orcid.org/0000-0003-0386-9441
